Arbeitsschwerpunkte und wissenschaftlicher Werdegang


Rolf Göppel








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Arbeitsschwerpunkte und wissenschaftlicher Werdegang

An der Julius-Maximilians-Universität Würzburg studierte ich von 1980 - 1985 Pädagogik sowie Sonderpädagogik mit den Fachrichtungen Verhaltensgestörtenpädagogik/ Lernbehindertenpädagogik und schloss diese Studiengänge mit dem Diplom bzw. mit dem ersten Staatsexamen ab.
1989 promovierte ich bei Prof. Bittner mit einer historisch-systematischen Arbeit, die den Titel trägt: "'Der Friederich, der Friederich....' Das Bild des 'schwierigen Kindes' in der Pädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts". Darin versuchte ich die Vorgeschichte jenes Problemkomplexes, der heute von der sonderpädagogischen Fachrichtung "Verhaltensgestörtenpädagogik" bearbeitet wird, nachzuzeichnen und gleichzeitig zu zeigen, dass die Reflexion über Erziehungsschwierigkeiten, über gefährdete Bildungsprozesse bei Kindern und Jugendlichen schon bei Klassikern wie Pestalozzi und Herbart stets ins Zentrum pädagogischer Aufmerksamkeit gehört hat, dass somit die Konflikthaftigkeit von Erziehung als eine anthropologische Grundgegebenheit angesehen werden muss. Es geht darin primär um die Analyse der zentralen Deutungsmuster unter welchen jene Gefährdungen des Aufwachsens in unterschiedlichen pädagogischen Epochen betrachtet wurden. Aber es geht auch um die Geschichte jener Institutionen, die im Laufe der Geschichte der Sozialpädagogik und der Jugendfürsorge ersonnen wurden, um jenen Gefährdungen wirkungsvoll zu begegnen (Rettungshäuser, Jugendfürsorge, "Psychopathenfürsorge", Heilpädagogische Heime, Erziehungsberatungsstellen, Schulen für Erziehungsschwierige etc.).
Meine Habilitationsschrift, trägt den Titel: "Die Ursprünge der seelischen Gesundheit. Zur pädagogischen Bedeutung der Risiko-, Vulnerabilitäts- und Resilienzforschung". Darin nehme ich eine Thematik wieder auf, die mich schon in meiner Diplomarbeit mit dem Titel "'Unverwundbare Kinder'? - Über Trauma, Verwundbarkeit und Abwehrkraft in der kindlichen Entwicklung" fasziniert hat, und versuche, jene neuen, rasch wachsenden Forschungsfelder für die Pädagogik zu erschließen. Sie scheinen mir gerade deshalb für die Pädagogik von Interesse, weil sie jene zentralen anthropologischen Fragen nach der Bedeutung unterschiedlicher Entwicklungsmilieus, nach den subjektiven Verarbeitungsweisen problematischer Lebensbedingungen, nach der lebenslangen Wirkung früher seelischer Verletzungen, die von der Psychoanalyse retrospektiv und pathozentristisch behandelt wurden, nun in empirischen longitudinal-prospektiven Designs angehen und dabei eben auch den überraschend positiven Entwicklungsverläufen, also dem Phänomen der "Resilienz", der seelischer Gesundheit trotz hoher Risikobelastung, besondere Aufmerksamkeit schenken. Die Fragestellungen, die jenem relativ jungen Forschungsgebiet der Risiko-, Vulnerabilitäts- und Resilienzforschung zugrunde liegen, stellen meiner Meinung nach durchaus aktualisierte Variationen der Pestalozzischen Grundfragen (nach dem "...was der Mensch ist, was er bedarf, was ihn erhebet und erniedriget, was ihn stärket und was ihn entkräftet") dar. Es geht darin nämlich um Fragen wie die folgenden: Wie ist das kindliche Subjekt in seinem aktiven Umgang mit den förderlichen und belastenden Bedingungen seiner Umwelt angemessen zu verstehen? Welche sind die Grundbedürfnisse der frühen Kindheit, die erfüllt sein müssen, damit sich so etwas wie "Urvertrauen", "Widerstandskraft", "Bewältigungskompetenz" überhaupt entwickeln kann? Wie ist der Entwicklungsprozess selbst, der Zusammenhang zwischen den einzelnen Phasen des menschlichen Lebenslaufes angemessen zu verstehen, in welchem Maße sind die frühen Erfahrungen prägend für das gesamte weitere Lebensschicksal, welches Maß an Kontinuität und Kohärenz bzw. Diskontinuität und Plastizität besteht in diesem Prozess? Welche prognostische Bedeutung haben bestimmte Probleme und Symptome, aber auch bestimmte Kompetenzen und Stärken für die weitere Entwicklung? Gibt es erkennbare Muster, Entwicklungspfade, die zu bestimmten Krankheiten, Störungen, Auffälligkeiten führen? Gibt es in diesem Prozess markante Entwicklungsphasen und -aufgaben, die als "Weichenstellungen" anzusehen sind? Welche Faktoren haben Einfluss darauf, ob an solchen "Weichenstellungen" ein günstigerer oder problematischerer Weg für die weitere Entwicklung eingeschlagen wird? Wie wirken die verschiedenen Risikofaktoren in der kindlichen Entwicklung zusammen - eher additiv oder eher multiplikativ? Welchen Merkmalen auf Seiten des Kindes und seiner Umgebung kommt eventuell die Bedeutung von "Schutzfaktoren" zu? Welche präventiven und interventiven Maßnahmen haben sich als wirksam und hilfreich für Familien und Kinder mit hoher Risikobelastung erwiesen? Was zeichnet jene Kinder aus, die sich relativ günstig entwickelt haben, obwohl sie unter belastenden Bedingungen aufgewachsen sind, die durchaus die Genese von Störungen aller Art plausibel machen würden? Diese Arbeit sehe ich selbst in gewissem Sinne in der Tradition von Heinrich Roths "Pädagogischer Anthropologie". Auch ihm ging es ja darum, im Sinne einer "Integrationswissenschaft" und einer "Entwicklungspädagogik" für die Erkenntnisse der Nachbarwissenschaften einerseits offen zu sein, sie andererseits aber unter einem spezifisch pädagogischen Fokus zu befragen und zu interpretieren.
Im dritten Teil dieser Arbeit mit dem Titel: "Seelische Gesundheit und Bildung", habe ich versucht diese beiden, aus unterschiedlichen Traditionen stammenden Schlüssel- und Leitbegriffe der "Humanontogenese" aufeinander zu beziehen und damit die pädagogische Relevanz der oben genannten empirischen Studien im Sinne einer individuumszentrierten, biographisch orientierten Bildungsforschung noch einmal zu untermauern. In jüngeren Publikationen habe ich diese Fragestellung unter speziellen Aspekten weiterverfolgt.
Seit ihrer Gründung bin ich Mitglied der Kommission "Psychoanalytische Pädagogik" und der Sektion "Differenzielle Erziehungs- und Bildungsforschung" innerhalb der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. In diesem Zusammenhang habe ich mich mit verschiedenen Aspekten der psychoanalytischen Pädagogik auseinandergesetzt. So etwa mit historischen Themen, mit Klassikern der psychoanalytischen Pädagogik, (die ja, wie etwa Aichhorn, Bernfeld, Redl oder Bettelheim, zugleich Pioniere der Heimpädagogik sind), mit systematischen Fragen zum Verhältnis von Psychoanalyse und Pädagogik, aber auch mit aktuellen Theorieentwicklungen innerhalb der Psychoanalyse, die für die Pädagogik von besonderer Relevanz sind. Dabei ging es mir immer darum, psychoanalytische Thesen über kindliches Erleben und kindliche Entwicklung in kritischer Auseinandersetzung mit anderen Sichtweisen (Bindungsforschung, empirische Entwicklungspsychologie etc.) zu diskutieren. Die ganze Habilitationsschrift kann auch als ein Versuch angesehen werden, zentrale Theoreme der Psychoanalyse (etwa die These von der schicksalsprägenden Bedeutung der frühkindlichen Erfahrungen) auf der Grundlage empirischer entwicklungspsychologischer Forschung zu überprüfen.
Mit der anthropologischen Frage nach den frühesten "Anfängen der menschlichen Subjektivität" habe ich mich in einem Aufsatz gleichen Titels in der Zeitschrift für Pädagogik, sowie in einer aktuellen Abhandlung im Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik beschäftigt. In einem umfassenderen Sinne wurde eine Auseinandersetzung mit pädagogischen Identitäts- und Subjekttheorien in dem von Volker Fröhlich und mir herausgegebenen Band "Paradoxien des Ich – Beiträge zu einer subjektorientierten Pädagogik" geführt, in welchem ich mich in meinem Beitrag mit der Identitätsthematik in der Postmoderne befasse. In verschiedenen Texten bin ich der im Hinblick auf die pädagogische Anthropologie durchaus sehr bedeutsamen Frage nach der Bedeutung der frühen Kindheit im Gesamtkontext des menschlichen Lebenslaufes nachgegangen und habe mich dabei insbesondere auch mit dem Verhältnis der Pole Autonomiestreben einerseits und Bindungsbedürfnis andererseits auseinandergesetzt.
Dem Bemühen, die subjektive Sicht und Erlebnisperspektive des Kindes im Vor- und Grundschulalter zu verstehen, waren verschiedene Seminare, die ich in Würzburg und Köln und Heidelberg zu kinderkundlich-anthropologischen Themen wie "Das Kinderspiel", "Das Weltbild des Kindes", "Phänomene des Kinderlebens", "kindliche Grundbedürfnisse", "infantile Sexualität", "kindliches Naturerleben", etc., gehalten habe, gewidmet. Des weiteren habe ich mich kritisch mit der aktuellen sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung auseinandergesetzt, die sicherlich bedeutsame Beiträge zur Erforschung der Lebenslagen von Kindern in dieser Gesellschaft leistet, die aber tendenziell dazu neigt, den Differenzaspekt zu verleugnen und Kinder als "kleine Erwachsene" zu betrachten. Demgegenüber ging es mir in verschiedenen Versuchen immer wieder darum, das spezifische des kindlichen Weltzugangs, des Denkens, Fühlens und Erlebens zu betonen.
Einen weiteren Arbeitsschwerpunkt bildeten Seminare und Publikationen, die Familiensituation und das Eltern-Kind-Verhältnis zum Gegenstand hatten. Dabei ging es um den Umbruch, den die Elternschaft ganz generell mit sich bringt, aber auch um die besonderen Fragen, die durch die Adoption älterer Kinder, welche quasi ein vom Leben inszeniertes "natürliches Experiment" von grundlegender anthropologischer Bedeutung darstellt, aufgeworfen werden: Welche Auswirkungen haben frühe seelische Verletzungen auf die weitere Entwicklung eines Kindes? Welches Maß an Flexibilität ist in diesem Prozess enthalten? Inwiefern können spätere, günstigere Bedingungen frühe Deprivationserfahrungen kompensieren? Wie entwickeln sich Eltern-Kind-Beziehungen, die quasi im "zweiten Anlauf" entstehen? Welche Rolle spielen die belastenden Vorerfahrungen, die das Kind mit seinen leiblichen Eltern gemacht hat, für die Beziehung zu den neuen Eltern? Was bedeutet es für die Adoptiveltern, Schwangerschaft, Geburt, Säuglings- und Kleinkindzeit ihres Kindes nicht erlebt zu haben, also nicht allmählich in die Elternrolle hineingewachsen zu sein, sondern sie zu einem späteren Zeitpunkt in der Entwicklungsgeschichte des Kindes erst übernommen zu haben? Was konstituiert überhaupt "Elternschaft"? Welche Rolle spielen dabei die sog. "Blutsbande", also die biologische Abstammung? Welche Rolle spielen die geteilte Lebensgeschichte und die gewachsenen psychischen Bindungen? Welche Bedeutung hat es andererseits für die Identitätsfindung des Kindes, dass die Eltern, mit denen es zusammenlebt, nicht seine leiblichen Eltern sind? Welche Rolle spielt das Bewusstsein, "weggegeben" worden zu sein für das Urvertrauen in die Verlässlichkeit der Welt? Welche Auswirkung hat der Umstand, dass die inneren Bilder der Eltern quasi doppelt besetzt sind, auf die Entwicklung der psychischen Strukturen eines Kindes?
Eine weitere wichtige grundlegende Frage im Zusammenhang mit den Eltern-Kind-Beziehungen und der Erziehungsberatung ist die nach den unbewussten Wiederholungszwängen, die im Feld der Familienerziehung herrschen. In welchem Maße sind Eltern überhaupt frei, in ihrem Erziehungsverhalten gegenüber ihren Kindern vernünftigen Einsichten, wohlmeinenden Empfehlungen und guten Vorsätzen zu folgen und in welchem Maße stehen sie letztlich unter dem Bann jener Erfahrungen, die sie selbst als Kind gemacht haben? Auch hier ging es darum in Auseinandersetzung mit psychoanalytischen Thesen einerseits, mit empirischen Risikostudien andererseits zu einem differenzierten Urteil zu kommen.
In einer an der Universität zu Köln gehaltenen Vorlesung mit dem Titel "Eltern, Kinder und Konflikte", habe ich versucht, entlang des familiären Entwicklungszyklus, d.h. angefangen mit der Frage nach dem Kinderwunsch heute bis hin zu den Ablösungskämpfen im Jugendalter, die zentralen Krisen- und Konfliktthemen des Familienlebens zu behandeln. In diesem Zusammenhang ging es dort auch um Fragen der Elternbildung und um Konzepte der Erziehungsberatung. Inzwischen ist im Kohlhammer Verlag ein Buch gleichen Titels erschienen, das auf dieser Vorlesung basiert.
Weiterhin habe ich mich in diversen Seminaren und Publikationen mit dem Thema "Jugendalter" auseinandergesetzt. In Köln war ich verpflichtet, speziell den Bereich "außerschulische Jugendbildung" mit Lehrveranstaltungen abzudecken. Dabei ging es mir darum, eine eher entwicklungspsychologische Sicht auf das Jugendalter, die primär nach den entwicklungstypischen innerpsychischen Konflikten und kognitiven Wandlungsprozessen im Jugendalter fragt, in Beziehung zu setzten zu einer eher jugendsoziologischen Sicht, die vor allem nach den gesellschaftlichen Erwartungen, Zuschreibungen und Schwierigkeiten fragt, mit denen sich Jugendliche heute konfrontiert sehen. In diesem Zusammenhang habe ich mich auch mit der Gewaltthematik und mit den Konzepten präventiver Jugendarbeit auseinandergesetzt und in jüngerer Zeit einige Aufsätze dazu geschrieben.
Ein umfangreiches Manuskript zu einem Buch mit dem Titel: "Das Jugendalter – theoretische Perspektiven und subjektives Erleben der Auseinandersetzung mit zentralen Entwicklungsaufgaben" habe ich soeben abgeschlossen. Dieses Buch soll im kommenden Jahr ebenfalls im Kohlhammer-Verlag in der Reihe "Pädagogik der Lebensalter" erscheinen. Im ersten Teil des Bandes werden zunächst 20 unterschiedliche Theorieperspektiven, unter denen das Jugendalter betrachtet werden kann, in einer systematischen Ordnung präsentiert. Der zweite Teil basiert auf etwa 460 schriftlichen autobiographischen Reflexionen, die junge Erwachsene anonym über ihre persönliche Art und Weise der Auseinandersetzung mit den zentralen Entwicklungsaufgaben des Jugendalters angefertigt haben. Dieses umfangreiche und gehaltvolle narrative Material wurde systematisch ausgewertet um die Bandbreite unterschiedlicher Erlebens- und Bewältigungsformen darzustellen und typische Muster zu erkennen.
Die Lebenslaufperspektive, bildet auch noch in einem anderen, Sinn einen Schwerpunkt meiner Arbeit und zwar als Interesse für die Bedeutung literarischer autobiographischer Texte für die Erziehungswissenschaft. Zum einen habe ich immer wieder auf solche autobiographische Texte Bezug genommen, um bei verschiedenen Themen die Perspektive der von Erziehung betroffenen Subjekte deutlich zu machen, zum anderen sehe ich auch in der Frage nach dem Zusammenhang von Lebensgeschichte und pädagogischer Theoriebildung einen interessanten Zugang für die heutige Auseinandersetzung mit pädagogischen Klassikern.
In jüngeren Publikationen habe ich mich auch mit unterschiedlichen Facetten der Bildungstheorie beschäftigt. So etwa mit dem Verhältnis von Bildung und Resilienz und mit der Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen einer "Bildung der Gefühle". Auf dem DGfE-Kongress in München im Jahr 2002 habe ich gemeinsam mit Margrit Dörr ein Symposion zum Thema "Bildung der Gefühle – Innovation? – Illusion? – Intrusion?" geplant und durchgeführt, in dem dieser Frage differenzierter nachgegangen wurde. Dieses Symposium fand auf dem Kongress reges Interesse und die Beiträge liegen inzwischen in einem im Psychosozial-Verlag Gießen erschienenen Sammelband vor.
Auch das Symposium, das ich gemeinsam mit Volker Fröhlich für dem Zürcher Kongress im Frühjahr 2004 organisiert habe, hat sich mit einer Facette der Bildungstheorie befasst. Hier ging es nämlich unter dem Titel "Bildung als Reflexion über die Lebenszeit" um die Frage, welcher Stellenwert der autobiographischen Reflexion, den bewussten Versuchen, die eigenen persönlichen Lebenserfahrungen zu klären und zu verstehen, für eine zeitgemäße Bildungstheorie zukommt. Auch hier ist eine Publikation der Beiträge im Psychosozial-Verlag Gießen geplant.
Im Rahmen meiner Tätigkeit an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg stellt zwangsläufig auch die Lehrerbildung einen wichtigen Bezugspunkt dar. In diesem Kontext steht auch ein Aufsatz, der sich mit dem Verhältnis von Pädagogik und Therapie befasst und auf die Frage eines angemessenen Rollenverständnisses von Lehrern eingeht. Aus einer von mir in Heidelberg durchgeführten Tagung mit dem Titel "Was macht die Schule mit den Kindern – was machen die Kinder mit der Schule" ist ein gleichnamiger Band hervorgegangen, in dem es im Bernfeldschen Sinn um die Frage geht, wie die Schule als Organisation "erzieht", aber auch um die Frage, wie Kinder als kreative Subjekte mit den Erwartungen, Strukturen und Zwängen der Institution Schule umgehen.
Verschiedene theoretische Auseinandersetzungen mit Aspekten des heutigen Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen, die sich allesamt um "problematische Entwicklungsverläufe" und "schwierige Erziehungssituationen" drehen, sind in dem Band: "’Wenn ich hasse, habe ich keine Angst mehr...’ psychoanalytisch-pädagogische Beiträge zu problematischen Entwicklungsverläufen und zu schwierigen Erziehungssituationen" zusammengefasst, der 2002 im Auer-Verlag erschienen ist. Ein Nachfolgeband ist unter dem Titel "Erziehung zwischen Zugeständnissen und Zumutungen" für das Jahr 2005 ebenfalls im Auer-Verlag vorgesehen.
Ein weiteres Projekt in Vorbereitung ist schließlich ein gemeinsam mit Clemens Hillenbrand von der Universität Köln geplanter Band zum Thema "Geschichte der Verhaltensgestörtenpädagogik" in der von Ulrich Bleidick herausgegebenen Reihe "Studientexte zur Geschichte der Behindertenpädagogik" im Luchterhand Verlag. Hierbei geht es darum, ausgehend von meiner Dissertation, eine Sammlung markanter und für die Geschichte der Verhaltensgestörtenpädagogik zentraler Texte zusammenzustellen und mit entsprechenden Kommentierungen zu versehen.
 









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